الثقافة العلمية وحاجات المجتمع



إن الثقافة العلمية حالياً هي نتاج لرغبة الحكومات والمؤسسات إلى حدٍ كبير لإنتاج مزيد من قوة العمل المثقفة تكنولوجياً وعلمياً، بحيث يمكنها العمل في المشروعات التجارية والعسكرية. ولذلك، فإنها لم تكن مصممة لتحقيق نجاح في تعليم أكثر من مجموعة صغيرة من السكان.



وقد أصبحت الثقافة العلمية الحالية أكثر عزلة عن مجريات الحياة اليومية واهتمامات الطلاب من كل الأعمار وعن الاهتمامات الأخلاقية والاجتماعية للطلاب الكبار. وفي الوقت نفسه، فإن النزعات التاريخية المتعدّدة التي تُحدد المستوى والوضع الاجتماعيين قادت إلى موقف خاطئ يقول إن التعلم المجرّد أكثر نبلاً من التعلم العملي الملموس، وبالتالي فإنه أكثر فاعلية كقاعدة للنشاط العملي. لذلك، فإن الثقافة العلمية الحالية تعاني كثيراً من هذه الأيديولوجيا.



إن القاعدة الانتهازية للدعم الحكومي من أجل الثقافة العلمية تنزع إلى إعادة إنتاج الاختلاف المصطنع بين التعلم العلمي والتعلم في الإنسانيات والفنون والتعلم عن المجتمع نفسه، بما في ذلك تاريخه، وقوانينه، واقتصادياته، وسياساته. فالمكابرة الوطنية والمصلحة الخاصة للنخبة عملتا جنباً إلى جنب لتصوير الجانب المظلم للتاريخ الإنساني، والجانب المظلم لتاريخ العلم كمشاركته الطويلة في المشروعات التجارية والعسكرية غير الإنسانية. ودون التزام بالصدق والأمانة والمصالحة في العلاقات التي تخص موقفنا من العلم، وحتى موقفنا من الحياة الإنسانية، فإن الثقافة العلمية لا تستطيع أن تنجح في جعل معظم الطلاب ينخرطون بالتعلم العلمي بشكل إيجابي. وعلينا أن نواجه بصدق حقيقة أن العديد من الطلاب هذه الأيام، وعلى الأقل بعد المرحلة الأساسية، لديهم موقف سلبي من العلم، والكثير من التكنولوجيات الخاصة به.



إن العديد من طلابنا مثاليون ومحبّون لغيرهم في مواقفهم الاجتماعية الأساسية. فهم يرون عالماً حافلاً بالاضطهاد وما يترتب عليه من عواقب رهيبة. كما أن هناك أيضاً مشكلات عالمية متعددة لا يرونها ما لم نعلمهم كيْفَ يرونها. ولعل الثقافة العلمية بحاجة إلى أن تكيَّف نفسها إزاء القضايا الاجتماعية والمشكلات الاجتماعية لكي تستحوذ على خيال الطلاب وولائهم، ولكي تستحق التزامهم إزاء تعلّم ما علينا تعليمه، لا أن تُكيّف نفسها اتجاه تعليم مبادئ مجردة عن الجدوى العلمية المشكوك بأمرها، أو المهارات اللازمة للوظائف التقنية.



وثمة ثلاث قضايا أعتقد أنها سوف تسود في القرن المقبل بالنسبة إلى جميع البشر:

> نحن بالفعل على حافة أزمة بيئية عالمية ذات أبعاد غير معقولة، تتنكر لها الحكومات والمصالح التجارية بشكل أعمى. ولعل التغيرات في الفهم والمواقف الأساسية لعلاقة جنسنا البشري ببقية الكائنات الحية وبيئتها تُعتبر أمراً ملحاً، وعلى الثقافة العلمية أن تعيد ترتيب أولوياتها في هذا الاتجاه.

> إن الظلم الاجتماعي العالمي في توزيع الثروة والموارد من شأنه أن يخلق ظروفاً لا تُحتَمل بالنسبة إلى جميع الناس لدى كل الأمم؛ لأن الغضب المبرَّر للناس المستغلين يتحوّل إلى أفعال تُفقدُ المجتمعات المرتاحة استقرارها، وهي التي تستفيد من هذا الظلم. وعليه، يجب أن تتكيف الثقافة العلمية إزاء دور العلم والتكنولوجيا فيما يخص هذه القضايا، وإيجاد حل لها عن طريق إعداد المواطنين لفهمها.

> الشكل الأخير الملموس للقمع والاضطهاد في المجتمع العالمي هو علاقات القوة التي تضفي على متوسطي العمر (أو في بعض المجتمعات أولئك الذين لا يزالون أكبر سناً) سمعة غير عادلة نسبياً قياساً إلى المواطنين الصغار، وفي معظم الحالات، مواطنينا الأكبر سناً. فالتغيرات التكنولوجية الجديدة فيما يختص بوسائل الإنتاج سوف تنقل القوة الاقتصادية باتجاه المواطنين الأصغر سناً، وسوف تطلق حركة سياسية تنادي بحقوقهم العادلة.



وأكثر مجالات التربية اليوم، بما في ذلك الثقافة العلمية، ترزح تحت وطأة أيديولوجيا المعتقدات الخاطئة إزاء عدم أهلية الشباب. لذلك، يجب أن تسعى الثقافة العلمية للبحث عن احترام جديد للمتعلمين الشباب، وتعمل بكفاءة عالية من أجل تعزيز قدراتهم، وبخاصة أنهم ما زالوا محرومين من حقوقهم الكاملة في المواطنة، ويُعاملون من جانب معظم المدارس كأفراد يفتقدون إلى حقوق المواطنة الأساسية.



على كلّ هذه الصُعُد، يجب أن تتخذ الثقافة العلمية مواقف سياسية وأخلاقية أو أي شيء آخر في الحكم على طلابها اليوم وغداً. وفي الحكم على التاريخ والإنسانية في العقود القادمة، سوف يُنظر إلينا كعميان وغير مسؤولين اجتماعياً ما لم نعارض الإمبريالية والكولونيالية والعبودية أو اضطهاد النساء، وما لم نُعد المواطنين لانتقاد مستويات الصحة العامة، والتلوث الصناعي ،أو الرعاية الصحية الأساسية، واجتثاث الأحراج، وإيذاء الثروة السمكية، أو صنع أسلحة الدمار الشامل البيولوجية والكيماوية والنووية واستخدامها. ومثل هذه الموضوعات لم تكن على أجندة الثقافة العلمية في الماضي، ويا لعارنا لأنها لم تكن.



ترى إلى من سيوجه التاريخ اللوم إذا لم يفهم المواطنون مخاطر الملكية الخاصة للهبة الجينية للإنسانية والأجناس الأخرى؟ إلى من سيوجه التاريخ اللوم إذا ما حصلت كوارث بيئية عالمية كان يمكن تجنّبها بالفعل السياسي لمواطَنة تربوية أفضل؟ ماذا سيكون عليه موقف شعوب العالم المُهمَلة إزاء الثقافة العلمية التي غضّت الطرف عن احتياجاتهم ودور العلم في استغلالهم، في وقت يمثلون فيه الأغلبية الكونية السائدة في التاريخ؟ ماذا سيكون عليه موقف الشباب الذين نعاملهم كقاصرين عقلياً ودون حقوق أو احترام في مدارسنا وغرف الصف العلمية، بينما يكسبون هم أموالاً أكثر منا، ويجعلون أصواتهم مسموعة إزاء السياسة المستقبلية للثقافة العلمية؟



وإذا كان هذا البعد الأخير يبدو محيّراً أو مثيراً للإرباك، تخيَّل بأنك كنت تعلم الثقافة العلمية لأفراد مؤثرين في المجتمع، فهل ستصمّم منهاجاً دون التشاور معهم على الإطلاق حول اهتماماتهم؟ وهل ستصرّ على أنهم جميعاً يجب أن يتعلموا ما حدّدته بنفسك وبالطريقة التي حدّدتها وفي الزمان والمكان اللذين أردتّهما دون أي اعتبار لأولوياتهم الفردية للتعلم؟ وهل ستنكر عليهم الفرصة لتولّي مشروعات تعلم علمية بأنفسهم، وتفشل في دعمهم في هذه المحاولات مع مضي الوقت؟ وهل ستعلمهم أشياء تافهة ومقطوعات غالباً ما تفتقد إلى المعرفة المجدية بدلاً من منحهم فهماً عميقاً لموضوعات ومشكلات ذات قيمة معينة؟ وإذا فعلت ذلك، فماذا سيفعلون هم؟ ألن يبحثوا عن معلم آخر أو مدرسة أخرى؟ ألن يأخذوا أموالهم ومواردهم ويتفقون على دعم مؤسسات بديلة ذات قيمة أكبر بالنسبة لهم في تعلمهم؟ ألن يفعل ذلك أيضاً طلابنا إذا كانوا يملكون الموارد والحرية لفعل ذلك فقط؟



إذا لم نصمّم تعليماً علمياً لطلابنا كما لو أن رغباتهم وأفضلياتهم لا تهم، أليس لأننا تعلمنا أن نرى الطلاب، حتى البالغين منهم بيولوجياً (بعمر 12 سنة على الأغلب) أو ممن يتمتعون بحقوق قانونية عديدة في المجتمعات المتقدمة مثل إسبانيا (بعمر 15 سنة)، أن نراهم صبياناً ناشئين غير مسؤولين وغير مؤهلين؟ أليس ذلك هو القاعدة لنبوّة ذاتية الإنجاز، حيث تشجع توقعاتنا ومعاملتنا للشباب فقط هذا النوع من السلوك؟ فالبيولوجيون التنمويون سوف يبلغونك بأن الأحداث من كل الأجناس يتكيفون جيداً لتعلم كيفية التعامل مع بيئاتهم. وبالنسبة إلى الإنسان (بوصفه نوعاً بيولوجيا)، فإنهم متعلمون أفضل وأسرع منا في أي مهمة يكون لديهم تحضير أساسي لها.



هذه القضية تزداد صعوبة كلما تحوّل طلابنا إلى شباب بالغين يرفض مجتمعهم الاعتراف بهم كأفراد بالغين. فمجتمعنا ينظر بوضوح إلى الشباب البالغين على أنهم صبيان للإبقاء على سلطته عليهم، بينما يُنظر إليهم في العديد من المجتمعات على أنهم قوة خطرة ومثار قلق على الاستقرار. وعلى مدى قرون من الزمن، فعل المجتمع الشيء نفسه إزاء النساء لأسباب تختلف قليلاً (استغلال عملهن غير المدفوع أو استغلالهن جنسياً)، ونحن تاريخياً أبقينا على المفاهيم الأيديولوجية الخاطئة نفسها إزاء الأرقّاء والعبيد والعمال وأغلب الشعوب غير الأوروبيين، وحتى العديد من الشعوب الأوروبية الفقيرة والأكثر ارتباطاً بالأرض الزراعية. ولا شيء من هذه المفاهيم الخاطئة قد واجه اعتراضاً بصوت العلم قبل أن تطرأ تغيرات في توازن القوة السياسية. فهل سننتظر إلى أن يحصل ذلك؟



ربما يكون الأطفال تحت سن الرابعة أو الخامسة غير قادرين نسبياً على المشاركة في بناء تعليمهم، لكن ذلك غير مُثبت بالتجربة. صحيح أن الطلاب، بدءاً بسن الثانية عشرة وحتى الثامنة عشرة، قادرون بل ومهتمون بأن يكون لهم قول فيما يتعلمون وكيف يتعلمون. ومن سن السادسة وحتى السابعة يمكننا أن نفترض أن هناك قدرة متنامية لصياغة شراكات أكثر تكافؤاً مع المعلمين إذا شجعنا الطلاب وساعدناهم على تعلّم القيام بذلك، وإذا علمناهم مزيداً من مهارات الحكم المستقل والتعلم المستقل.



إن نظامنا التعليمي الحالي، الذي يعتمد على المرحلة العمرية أو الفصل بموجب العمر، والذي يبرره اليوم الدليل المثير للتساؤل نسبياً حول الاستعداد المتطور لأنواع مختلفة من التعلم، كان قد أُنشئ لأن الطلاب الشباب والكبار عملوا جيداً مع بعضهم في تخطيط حالات التمرد ضد المسؤولين في مدرستهم وتنفيذها. فما كان يشكّل إستراتيجية تقسيم وإخضاع للحفاظ على سلطة الأسياد، أصبح يشكّل اليوم عقبة أمام التعلم الشامل والتعلم في مجموعات مختلفة الأعمار.



إن الثقافة العلمية لا تعمل بمفردها في ظل هذه النزعات الثقافية. لكن المربين العلميين يزعمون بأنهم يسترشدون بمبادئ عقلانية ودليل تجربتي منتظم يتحدى الحكمة التقليدية، ويبحث عن طرق موجّهة نظرياً لإيجاد بدائل. وعلى العموم، نحن لم نفعل ذلك، لا بالنظر إلى الاعتقاد القائل إن طلابنا قادرون على امتلاك صوت أعظم في تعليمهم الخاص في العلوم، ولا بالنظر إلى النزعة الثقافية التي لا أساس لها، والتي تفضل التعليم من خلال مبادئ مجردة أكثر من التعليم من خلال تجربة ملموسة وقضايا معينة. لقد شاهدنا ضوء الدهشة وهو يتلاشى في عيون طلابنا الصغار ليحل محله في معظم الحالات الضجر، والنفور، والمقاومة، وسهولة الانقياد.



نعم، نحن فخورون بالاستثناءات: الصفوف والأنشطة التي ينخرط بها الطلاب بشكل صادق لبعض الوقت، والطلاب القلائل الذين يكبر اهتمامهم بالعلم عاماً بعد عام. لكن مثل هذه الأمثلة ليست نموذجية. فطلاب المدارس هذه الأيام ليسوا مثقفين علمياً في أغلب الأحيان أو مُعَدّون لمهنٍ تقنية. ولم يتم تحضيرهم لاتخاذ قرارات شخصية أو سياسية ذكية إزاء القضايا الطبية أو التكنولوجية. فدهشتهم المبكرة من الظواهر الخارقة للطبيعة لم تُغذ أو تُراعى لتتطور في اتجاه ما قد يستمر معهم طوال حياتهم. أنا لا أعتقد، بعد ثلاثين عاماً في تعليم العلوم والبحث التربوي، أننا سوف ننجح حيث فشلت الأجيال الماضية، ما لم نجرِ تغييرات رئيسية وأساسية في موقفنا من تعليم العلوم. يجب أن نغيّر الأهداف لتتلاءم مع اهتمامات الطلاب والقضايا الاجتماعية. يجب أن نغيّر في الأساليب لندعم تعلم الطالب عبر المواقع وسائل الإعلام المتعددة. يجب أن نغير المناهج لنعزز بشكل أعمق دراسة موضوعات أقل وأكثر واقعية.



وعلاوة على ذلك كله، يجب أن نغيّر من مواقفنا واعتقاداتنا بشكل يسمح لنا بأن نجعل من طلابنا شركاء متكافئين لنا في تصميم تعليمهم بقدر ما يستطيعون حقاً.



ولتحقيق هذه التغيرات، ثمة حاجة للكثير من البحث، ولا بد من استكشاف العديد من الطرق وكتابة التقارير حولها لمصلحة مجتمع التعليم والتعلم. أنا لا أومن بعلم التعلّم على غرار فهمي لعلم المغناطيسية الكهربائية، فالناس ليسوا من أنواع الظواهر الطبيعية نفسها كالإلكترونات التي تكون متشابهة، والتي إذا عرفت كيف يتصرف أحدها فسوف تعرف كيف تتصرف جميعها. هي ليس لها ذاكرة ولا تاريخ ولا ثقافة ولا إجراءات لتفسير معنى بيئاتها. ليس لها عواطف ولا تعرف الحب والحقد. ونستطيع التعميم بشأنها لأنها دون فردية. وفي حالة العديد من الظواهر الطبيعية الأكثر تعقيداً، نستطيع أيضاً التعميم بشأنها إلى الحد الذي عندما تكون الطرق التي تتواجد فيها متشابهة، تكون أكثر أهمية بالنسبة إلى أهدافنا من الطرق التي تكون فيها هذه الظواهر مختلفة.



أنا لا أعتقد أن التعليم الأمثل لكل طالب هو التعليم نفسه. وأعتقد أن الشيء الأهم بالنسبة إلى تعليم أحد الطلاب هو الطريقة التي يكون فيها تعليمه مختلفاً عن تعليم الطلاب الآخرين. ولا أعتقد أن جميع الطلاب يحتاجون إلى معرفة الأشياء نفسها، على الأقل بعد التعليم الرئيسي للمحتوى الأساسي. وإذا كانت ثمة مبادئ جوهرية بالفعل في العلوم، عندئذ من شأنها أن تخلق اتصالاً بين الطلاب وتلك المبادئ. (وإذا لم يكن هناك مثل هذه المبادئ بالفعل فمعنى ذلك أنها ليست جوهرية، أليس كذلك؟).



نحن نعيش في مجتمع يحاول أن يقدم تعليماً شاملاً بأرخص السبل. وقد ورثنا نظام تعليم ومنهاج يقوم على نموذج الإنتاج الشامل لخط التجميع في أحد المصانع. نحن نعلم أن ذلك النظام لا يعمل جيداً بالنسبة إلى أغلب الطلاب. ونعلم أنه يحَّملُ العديد من المعلمين أعباء لا يمكن التسامح بشأنها. ونعلم أيضاً أنه من غير الإنساني تربية النشء بهذه الطريقة. فهذه التربية لا توصل رسالة إلى أطفالنا تُفهِمُهم بأننا نهتم بهم فعلاً كأفراد. لماذا يضطر البالغون المتعلمون والناجحون إلى قضاء وقت ضئيل لتوجيه النصح إلى الجيل القادم، والكثير من حياتهم لتحقيق مكاسب من أجل أصحاب المشروعات الكبيرة؟! لماذا يُضطرّ المجتمع إلى استثمار مزيد من الموارد في إنتاج بضائع وتسويقها أكثر مما يستثمره في تعليم أبنائه؟! إن العلم بمفرده لن يجعل العالم مكاناً أفضل. وتعلم نتائج وأساليب بحث علمي لن يساعد الطلاب لجعل حياتهم أفضل.



علينا جميعاً أن نتعلم لندرك كيف يستطيع العلم والثقافة العلمية مساعدتنا، لكي يكون في مقدورنا مساعدة أنفسنا. فالثقافة العلمية لا تزال تملك قدراً كبيراً من الفائدة، لكن فقط إذا سلكنا بأنفسنا السبيل الصحيح للعلم، معارضين بذلك ما هو سائد، ومستكشفين معاً طرقاً جديدة للتفكير والتعليم والتعلم.



جي ليميك – جامعة ميتشيغن

jaylemke@umich.edu



الهوامش

* جي ليميك (Jay L. Lemke) بروفيسور في كلية التربية في جامعة ميتشغان في الولايات المتحدة الأميركية. بعد حصوله على شهادة الدكتوراه في الفيزياء النظرية من جامعة شيكاغو العام 1973، عمل ليميك في جامعة بروكلين، ومن ثم أصبح مسؤول برنامج التربية المدنية في جامعة سيتي في نيويورك ما بين العام 2000 و2002، وهو الآن مساعد تحرير (Coeditor)، ومراجع لمجلات عدة محكمة؛ منها مجلة دراسات في الخطاب النقدي (Critical Discourse Studies). لليميك كتابات وأبحاث تتعلق بالدور الاجتماعي لتكنولوجيا التعليم، والسيميائية الاجتماعية، وتحليل الخطاب، واللسانيات، وأبحاث أخرى عديدة في مجال الدراسات الاجتماعية والثقافية والتغيير المؤسساتي. ومن أهم أعماله كتاب (Talking Science)، حيث أثر هذا الكتاب في الأبحاث المتعلقة بتعليم العلوم وممارسات المعلمين في صفوف العلوم.

وهذه الورقة التي جاءت تحت عنوان (Research for the Future of Science Education: New Ways of Learning, New Ways of Living) قدمت لـ ((Opening Plenary, VIIth International Congress on Research in Science Teaching Granada, Spain (2005).

وقد تمت ترجمتها ونشرها في "رؤى تربوية" بإذن من الكاتب.



بواسطة: غالية نوام
موسوعة التعليم والتدريب
http://www.edutrapedia.illaf.net/arabic/show_article_page.thtml?id=420&pg=3