صناعة المناهج وتطويرها في ضوء النماذج
المؤلف: أ.د. عبد اللطيف حسين فرج، أستاذ المناهج والتعليم بجامعة أم القرى
الناشر: دار الثقافة للنشر والتوزيع، عمّان، الأردن
تاريخ النشر: 2007م
لا يزال هناك تصور شائع مفاده أن المنهج الدراسي مرادف لمصطلح الكتاب المدرسي المقرر. وقد أثرت هذه النظرة المحدودة في الكيفية التي تتم بها عملية تطوير المنهج. فأصبحت عملية التطوير عملية هشة مجتزئة عدا كونها تتم من خلال آليتين تقليديتين هما: آلية حذف أجزاء من محتوى المنهج، وآلية إضافة أجزاء إلى محتوى المنهج. كما أن هناك العديد من الآليات التقليدية لتطوير المناهج، كإعادة صياغة الأهداف، وتدريب المعلمين، واقتراح وسائل تعليمية معينة، والمناداة بإضافة مادة، أو تقليد دول أخرى. والخلاصة أن تطوير المناهج لا يزال يجري دون سند علمي واضح لمعنى التطوير وفلسفته وإجراءاته.


ويعرض الكتاب خلال ثمانية من فصوله عدة نماذج علمية شهيرة للمناهج التربوية يمكن تنفيذها من خلال عدد من التطبيقات المقترحة في مجال تطوير المناهج بالمملكة العربية السعودية، وهي نموذج تايلور، ونموذج سوتو، ونموذج هيلدا تابا، ونموذج وير، ونموذج كير، ونموذج هاموند، ونموذج ستيك، ونموذج أوليفا. أما الفصل التاسع فيعالج المشروع الشامل لتطوير مناهج التعليم في المملكة العربية السعودية بالاستفادة من نماذج المناهج العالمية.



الفصل الأول: نموذج تايلور
جاء هذا النموذج في كتاب «المبادئ الأساسية للمنهج وطرق التدريس» لمؤلفه «رالف تايلور»، حيث وضع تايلور نموذجه Tylor's Model الشهير في تطوير المنهج The Curriculum Develop وقد أطلق عليه المتخصصون في مجال المناهج وطرق التدريس قاعدة تايلور المنطقية، أو مبدأ تايلور The Tyler Rationle . ويتعامل نموذج تايلور مع أربع أسئلة أساسية هي:
1ــ ما الأهداف الرئيسة التي ينبغي للمدرسة أن تسعى لتحقيقها؟ ويرى تايلور أن هناك ثلاثة مصادر أساسية في تحديد الأغراض أو الأهداف التربوية وهي: المتعلم ، ودراسة الحياة المعاصرة Study of Contemporary Life، والمادة الدراسية Subject Matter. كما يقترح تايلور بعد ذلك، أن تعرض هذه القائمة من الأهداف في ضوء الفلسفة وعلم النفس لاختيار أكثر الأهداف أهمية وفاعلية.
2 ـــ ما الخبرات التربوية التي يمكن تزويدها بها للمساعدة على تحصيل هذه الأهداف؟ ويرى تايلور أن تحديد المحتوى أو الخبرة التعليمية Educational Experience يتم بتنمية خبرات التلميذ التعليمية لتقليل هذه الأهداف. ولقد عرف تايلور الخبرة التعليمية بأنها «عملية التفاعل الحادث بين المتعلم والظروف الخارجية للبيئة التي يستطيع المتعلم أن يستجيب إليها».
3 ــ كيف يمكن تنظيم هذه الخبرات التربوية بصيغ مؤثرة في التدريس؟ وقد رأى تايلور أن تنظيم الخبرة التعليمية يمكن أن يتم طبقًا لمعايير: أولها الاستمرارية Continuity ويعني بها تايلور العلاقة الرأسية لعناصر المنهج أو إتاحة الفرص للمتعلم لممارسة المهارات المتنوعة، وثانيها التتابع Sequence الذي يشير إلى أن خبرات التعلم التي يتعرض لها المتعلم ينبغي أن تكون مبنية على خبرات سابقة لها، وثالثها التكامل Integrationالذي يشير إلى العلاقة الأفقية لعناصر المنهج أو لعلاقة موضوعات المنهج المختلفة.
4ــ كيف يمكن أن نقرر إذا ما كانت هذه الأهداف قد تحققت؟ إن تقويم خبرات المتعلم Evaluation Learner Experience هو الخطوة الختامية في نموذج تايلور. ويشير تايلور إلى أن التقويم ينبغي أن يركز على التغيير في سلوك المتعلم، لذا ينبغي أن تستخدم اختبارات قبلية Pretest تساعد المعلمين في معرفة ما إذا كان أداء المتعلمين أبدى تحسنًا وفعالية. وفي نموذج تايلور تجمع البيانات من خلال الامتحانات والملاحظات والمقابلات الشخصية والاستبانات والإنتاج الفعلي للمتعلم. ويؤكد تايلور أن كافة إجراءات التقويم يجب أن تكون ذات صلة بالأهداف الأساسية.
ويعرض المؤلف عددًا من التطبيقات على نموذج تايلور، ومنها برنامج المهن الهامة في الحياة للمرحلة الابتدائية، ودور طالب المرحلة المتوسطة تجاه بيئته، والتربية ورعاية الأطفال لطالبات المرحلة الثانوية.



الفصل الثاني: نموذج سوتو
قسم نموذج سوتو Soto's Model المعدل لنموذج تايلور إلى ثلاثة أقسام:
1ــ العناصر أو المكونات الأساسية، وتضم علم النفس والفلسفة ومصادر التعلم. ويلاحظ أن سوتو لم يبدأ بالأهداف وصياغتها كما فعل تايلور، وإنما بدأ بما أسماه بالمكونات الأساسية وهي تلك الميادين التي يمكن أن تساعد على صياغة الأهداف في ميداني الفلسفة وعلم النفس. والمقصود بالفلسفة النظام التربوي واتجاهاته الفكرية. أما المقصود بعلم النفس فهو علم النفس التكويني وعلم النفس التعلمي المرتبط بشروط التعلم ونماذجه وعملياته. وفي اقتراحات الفلسفة ومفاهيم وأفكار علم النفس يمكن أن تتحدد حاجات المتعلم، وحاجات المجتمع المعاصر، وحاجات المادة الدراسية.
2ـــ العمليات الأساسية، وتضم اختيار الخبرات في المادة الدراسية، والتنظيم، والتقويم. وبهذا فالتقويم في نموذج سوتو ليس ختاميًا، «كما هو الحال في نموذج تايلور»، بل مركزيًا، أو كما اقترح سوتو عبارة «المدار المركزي»، وبذلك يتخلص سوتو من اعتبار التقويم مرحلة ختامية، إلى اعتبار التقويم مدارًا مركزيًا يحيط بكل عناصر بناء النموذج، ويساعد المخطط على متابعة عناصر المنهج وتعديل بعض الأجزاء خلال العملية وليس نهاية العملية كما اقترح تايلور.



3ــ المفاهيم الأساسية، وتضم الأهداف والأنشطة والخبرات التعليمية. ويلاحظ أن سوتو هنا قد ميز بين الخبرة المعرفية المستمرة من المادة الدراسية، والخبرة النشاطية المصاحبة لخبرة التعلم. وقد عرف سوتو الأهداف بأنها مجموعة من الخبرات التي يحاول المتعلم تحقيقها. والخبرة في رأي سوتو هي تلك الأنواع من السلوك المصاغة على شكل أهداف. أما الخبرات النشاطية أو الأنشطة فهي الخبرات التي يكتسبها المتعلم وتتحقق في السلوك المتوقع تعلمه، فالسلوك المتوقع (الأهداف) والأنشطة يتم تنظيمها خلال الخبرة المعرفية ويتم أيضًا اختيارها.
وكتطبيقات لنموذج سوتو، يقدم المؤلف برنامجًا تدريبيًا بعنوان «تدريب المعلمين على استخدام التقنيات في تعليم الرياضيات وفق نموذج سوتو»، وبرنامجًا للموهوبين وفق نموذج سوتو أيضًا.



الفصل الثالث: نموذج هيلدا تابا
حددت هيلدا تابا Hilda Taba خطوات النموذج الذي جاءت به بشكل أدق من نموذج تايلور، وأكدت أهمية الحاجات ونواحي السلوك المراد تغييرها، وقامت بتوضيح العلاقة بين تلك الحاجات، وركزت على استخدام الطريقة الاستقرائية لتطوير المنهج أي البدء من الجزء إلى الكل.
ويحتوي نموذج هيلدا تابا Hilda Taba's Model على خمس خطوات رئيسة لتحقيق تطوير المنهج الدراسي وهي:
1-إنتاج الوحدات الدراسية حسب مستوى الصف الدراسي والمادة العلمية: وهذا يتطلب اتباع ثماني خطوات فرعية عند تطوير المنهج تتمثل في تحديد الحاجات ونواحي السلوك المراد تغييرها (تشخيص الحاجات)، وصياغة الأهداف، واختيار المحتوى، وتنظيم المحتوى، واختيار الخبرات التعليمية، وتنظيم الخبرات التعليمية، وتحديد ما يمكن تقويمه وكيفية تقويمه، والتأكد من التوازن والتتابع.
2-اختيار الوحدات الدراسية.
3- تعديل ودمج الوحدات الدراسية.
4- تطوير ودمج الوحدات الدراسية.
5- تنفيذ الوحدات الدراسية.
ويؤخذ على نموذج هيلدا تابا أنه نموذج خطي العلاقة بين عناصره. كما أنه نموذج تخطيط يخدم المستوى العام للتخطيط لا المستوى التدريسي، ولذلك لم يتناول عمليات التنفيذ وعمليات التغذية الراجعة بين مختلف العناصر.
ويقدم المؤلف تطبيقات على نموذج هيلدا تابا، وهي: برنامج التربية الإسلامية لطلاب المرحلة الثانوية في المملكة العربية السعودية باستخدام نموذج هيلدا تابا، وبرنامج الموهوبين في المرحلة الثانوية باستخدام نموذج هيلدا تابا، وتطبيق نموذج هيلدا تابا في استخدام الوسائل التعليمية.



الفصل الرابع: نموذج ويلر
نموذج ويلر Wheeler's Model هو أحد النماذج الشائعة والمستخدمة في بناء المناهج المدرسية وهو يتسم بالمرونة والاستمرار، حيث لا يقف عند التقويم، بل يتصل مرة أخرى بالأهداف والغايات ثم يتم الاتصال ببقية العناصر. وبهذا لم يصبح للمنهج وفق هذا النموذج بداية ونهاية. وهذا يعني أن ويلر قد حاول التغلب على الأخطاء التي وقع فيها تايلور، حيث جعل تايلور التقويم آخر مرحلة في نموذجه. وهذا النموذج يتميز بما يلي:
-أن العملية التعليمية مستمرة دائرية مرتبطة عناصرها بعضها ببعض.
- أن المحتوى ينتقى ويختار في ضوء الأهداف.
- أن هناك اتساقًا وتكاملًا بين كل من المحتوى والخبرات التعليمية.
- أن التقويم لا يعتبر نهائيًا، بل إنه يتصل بالأهداف والغايات وبقية العناصر الأخرى.



ويأتي نموذج ويلر في خمس خطوات مرتبطة في شكل دائري، وهي كما يلي:
1- تحديد الغايات والأهداف العامة والأهداف الخاصة. فالغايات هي أهداف بعيدة المدى، ويندرج تحت هذه الغايات أهداف المجتمع الموضوعة في ضوء المبادئ التي ترتكز عليها الفلسفة السائدة في المجتمع. أما الأهداف العامة والأغراض فهي أقل عمومية من الغايات وأقصر منها مدى. ويندرج تحت الأهداف العامة أهداف التربية وأهداف المرحلة التعليمية.
وأخيرًا فالأهداف الخاصة أو الأهداف السلوكية هي عبارة عن السلوك المتوقع حدوثه من التعلم بعد الانتهاء من دراسة برنامج معين، ويصنف تحت هذا المسمى أهداف المنهج والأهداف الخاصة بالمواد الدراسية.
2-اختيار الخبرات التعليمية. وهي تعني الأنشطة اللاصفية المعنية والمختارة على أساس تحديد الغايات والأهداف العامة والأهداف الخاصة.
3- اختيار المحتوى ويقصد به اختيار الخبرات التعليمية غير المباشرة المراد إكسابها للمتعلم.
4- تنظيم وتكامل الخبرات التعليمية والمحتوى. وهذا يعني التنسيق والترتيب والتكامل بين الخبرات التعليمية المباشرة مع الخبرات غير المباشرة.
5- اختيار وتطوير أنشطة ووسائل التقويم. وهذا يأتي في نهاية عملية بناء المنهج ليأتي بعد ذلك التنفيذ.
فالتقويم لا يعتبر نهاية المطاف، بل لابد أن يتصل مرة أخرى بالأهداف وبقية العناصر في حركة مستمرة دائرية.



الفصل الخامس: نموذج كير
ينظر كير إلى المنهج من خلال نموذجه على أنه بناء متكامل تتداخل عناصره ويؤثر بعضها في بعض. وبهذا فتطوير أحد عناصر المنهج يحتم تطوير العناصر الأخرى. ويتكون نموذج جون كير John Kerr's Model من أربعة عناصر رئيسة هي: الأهداف، والمحتوى، والخبرات التعليمية، والتقويم.
وقد حدد كير الأهداف التعليمية، ومصادر اشتقاقها وهي: طبيعة المجتمع، وطبيعة التلاميذ، والمجالات الرئيسة. كما صنف الأهداف التعليمية حسب تصنيف بلوم إلى الأهداف المعرفية، والأهداف النفس حركية، والأهداف الوجدانية. ثم اختبر ونظم المجالات الدراسية بناء على المفاهيم والمبادئ. كما حدد كير معايير تنظيم المعلومات المقدمة في المنهج على أساس: الاستمرار، والتتابع، والتكامل.
وقد اهتم كير بالخبرات التعليمية والتربوية والعوامل التي تؤثر فيها، مثل: طرق التدريس، ومحتوى الدرس، واستعدادات الطلاب، والفروق الفردية، وعلاقة المدرس بالتلاميذ والمجتمع المدرسي والفرص الاجتماعية. كما حدد وسائل التقويم في المنهج من خلال الاختبارات والمقابلات والتقدير. واهتم بالتغذية الراجعة لكل عنصر من عناصر النموذج.
وكتطبيقات لنموذج كير لتطوير المناهج يقدم المؤلف تطبيقين منها: منهج إدارة اقتصاديات البيت بالمرحلة الثانوية للبنين في المملكة العربية السعودية، ومنهج التربية المهنية بالمرحلة المتوسطة للبنين في المملكة العربية السعودية.



الفصل السادس: نموذج هاموند
بالنظر لما لعملية التقويم التربوي من أهمية بالغة تتمثل في القرارات التي تتخذ في ضوء نتائجها بخصوص برنامج أو ظاهرة تربوية، وضع العديد من المهتمين بالتقويم التربوي نماذج لتنفيذ العمليات المتتابعة والمترابطة التي تؤلف بمجموعها العملية الكبيرة- عملية التقويم التربوي.
ويؤكد نموذج دارلينغ هاموند Hammond Darling التقويمي معرفة مدى فاعلية البرنامج التربوي في تحقيق الأهداف الموضوعة، وهو بذلك يتفق مع نموذج تايلور لتقويم السلوك. ويتضمن نموذج هاموند Hammond's Model عددًا من الخطوات والإجراءات المتتالية التي ينبغي اتباعها لإنجاز عملية التقويم، ولمعرفة مدى تحقيق البرنامج لأهدافه. وهذه الخطوات هي:
- تحديد الجوانب التي يراد تقويمها.
- تحديد المتغيرات ذات العلاقة بهذه الجوانب.
- تحديد الأهداف بصيغة إجرائية.
- تقويم السلوك الذي تحدده الأهداف الإجرائية.
- تحليل النتائج لمعرفة مدى تحقيق كل هدف إجرائي.
ويؤخذ على نموذج هاموند أنه لم يتناول تقويم المنهج تقويمًا شاملًا، بل اقتصر على النتاجات التعليمية متمثلة في درجة بلوغ التلاميذ للأهداف. كما أنه لم يشر إلى مشاركة المعلمين والإداريين والطلاب في عملية تقويم المنهج وهو ما يعتبر شرطًا من شروط التقويم الجيد.
وكتطبيق لنموذج هاموند في مجال تطوير المناهج الدراسية يقدم المؤلف تطبيقًا لتقويم منهج اللغة الإنجليزية للصف الأول المتوسط بالمملكة العربية السعودية.



الفصل السابع: نموذج ستيك
وهو نموذج يهتم أيضًا بعملية التقويم التربوي فيما يتعلق بالمنهج تحديدًا. ويكلف القائم بتقويم المنهج، مجموعة من الملاحظين للتقويم بملاحظة المنهج موضوع التقويم وكتابة ما توصلوا إليه من معلومات، وكذلك تنظيم هذه المعلومات وعرضها بشكل يساعد على تقرير أن هذه المعلومات ستكون ذات فائدة للمتأثرين بالبرنامج.
إن وظيفة القائم بالتقويم في نموذج ستيك Stake's Model ليست نقدًا للبرنامج والمتأثرين به على الاستجابة للمعلومات التي جمعها وأعدها وقدمها لهم. إن وجهة نظر ستيك تلغي قيمة مقوم البرنامج كإنسان مهني كفء ومؤهل لإصدار الحكم وتوجيه النقد.



ونموذج ستيك لجمع المعلومات يتضمن ثلاثة مجالات لهذه المعلومات؛ وهي:
1- المدخلات: وتعني أية ظروف قبل عملية التعليم والتعلم وذات علاقة بالنتاجات.
2- العمليات: وهي التفاعلات بين التلاميذ والمعلم، وبين التلاميذ أنفسهم، وبين التلاميذ والآباء والمرشدين، وهكذا.
3- النتاجات: وهي قدرات التلاميذ وتحصيلهم واتجاهاتهم وتطلعاتهم الناتجة عن الخبرة التربوية.
ووفقًا لنموذج ستيك، فإن أي نوع من المعلومات يمكن مقارنة درجة توافقها ضمن المجالات الثلاثة (المدخلات، العمليات، النتاجات) ما بين المقصود والملاحظ. أما العلاقة بين المدخلات والعمليات والنتاجات سواء أكانت مقصودة أم ملحوظة فهي علاقة تتابع، أي أنه لابد من وجود الارتباط بين هذه المجالات. فالحالة في المدخلات المقصودة، والعمليات المقصودة، والنتاجات المقصودة تتابع منطقيًا، أي لابد أن ترتبط معًا ارتباطًا منطقيًا. أما في حالة المدخلات والعمليات والنتاجات الملحوظة فإن العلاقة تكون علاقة تتابع تجريبي، أي تحكم بالواقع ومن خلال ما يظهره تطبيق المنهج في الواقع.
ويمتاز نموذج ستيك لتقويم المناهج بأن المقوم يعتمد كثيرًا على الوصف والتقارير التي يقدمها أشخاص عديدون من ذوي العلاقة بالمنهج مما يزيد الثقة بالنتائج التي توصل إليها. كما أن المقوم لا يكتفي بكمية المعلومات، بل يصفها كيفيًا، لأن المعلومات تخضع لعملية تحليل دقيقة بغية تحديد درجة ملاءمة أو صلاحية المنهج.



الفصل الثامن: نموذج أوليفا
ينبني نموذج أوليفا للمنهج Olivs's Model على ثلاثة معايير رئيسة هي: أن يكون المنهج بسيطًا من حيث عناصره وخطواته، وأن يكون شاملًا، وأن يتبع أسلوب النظم.
وقد قدم أوليفا نموذجه على هيئة شكل تخطيطي، مكون من اثني عشر مكونًا، يبدأ مخطط المنهج من مصادر المنهج وينتهي بالتقويم. ومكوناته كلها مرقمة بالأرقام الرومانية من العدد واحد إلى اثني عشر. وقد استخدم أوليفا المربعات والدوائر كأشكال للتمييز بين المراحل المختلفة، وتمثل المربعات مراحل التخطيط، أما الدوائر فتمثل مراحل الإجراءات.
ووفق نموذج أوليفا فإن المكونات من الأول إلى التاسع هي مرحلة التخطيط، بينما المكونات من العاشر إلى الثاني عشر هي مرحلة الإجراءات، أما المكون الخامس فهو همزة الوصل بين التخطيط والتنفيذ الفعلي. ويعتبر نموذج أوليفا من النماذج الدائرية التي وضحت عملية التغذية الراجعة. وقد أضاف أوليفا إضافة تحسب له، عندما ميز بين نوعية الحاجات بحسب نوعية المجتمعات، حيث حدد حاجات المجتمع وحاجات المتعلم التي أخضعها لمعايير لم ينتبه لها من سبقوه في تخطيط النماذج. ففي ضوء حاجات وأغراض المجتمع الكبير الكلي تتحدد حاجات وأغراض المجتمع المحلي التي ليست منفصلة عن حاجات وأغراض المجتمع الأم، ولكنها تخدم قيمًا وحاجات المتعلمين داخل هذه المجتمعات الصغيرة.
ويفرق أوليفا بين الغرض والهدف التربويين، فالأغراض عامة يشترك فيها كافة الناس داخل المجتمعات الكبيرة والصغيرة، والأهداف ترتبط عادة بالحاجات الفعلية للمتعلم سواء أكان المتعلم في المجتمع الكبير أو الصغير، ومعنى ذلك أن الأهداف تختلف في صياغتها تلبية للحاجات باختلاف الأفراد وحاجاتهم. وفي نهاية هذا الفصل يقدم المؤلف تطبيقًا لنموذج أوليفا وهو برنامج لإدارة العلاقات العامة المدرسية.



الفصل التاسع: المشروع الشامل لتطوير مناهج التعليم
يورد المؤلف ويشرح بإسهاب عددًا من دواعي التطوير الشامل للمناهج الدراسية السعودية، وهي الدواعي الداخلية (المحلية)، والدواعي العالمية (الخارجية)، والدواعي العلمية ونتائج الأبحاث التربوية، وحاجة المناهج الحالية إلى التطوير. ثم يستعرض الأهداف العامة لمشروع تطوير المناهج، ذاكرًا مرجعيات التطوير ومراحل المشروع المقترح وأسلوب تنفيذه وأبرز عملياته، كما يقترح اللجان العاملة في المشروع ويختم بميزانية مقترحة لهذا المشروع الشامل لتطوير المناهج؛ وتتكون هذه الميزانية من 12 وثيقة منهج، و284 كتابًا للطالب، و60 كتابًا للمعلم، و4 كتب للنشاط، و6 كتب للتمارين، و6 مجموعات من البطاقات والملصقات.وفي خاتمة الكتاب يرى المؤلف أن عملية تطوير المنهج والكتاب المدرسي لابد أن تشمل المعنى العملي للمنهج وهو ما يتم تنفيذه على أرض الواقع في المدرسة، وهذا يعني أن تشمل عملية التطوير: طرق التدريس، وطرق القياس والتقويم، والوسائل التعليمية، والأبنية المدرسية، والإدارة المدرسية، بالإضافة إلى تدريب المعلمين والمديرين والمشرفين تدريبًا يتناسب مع أهداف التطوير وغاياته.



المعرفة الأرشيفية
مكتبة -المنهج الدراسي ليس هو الكتاب المدرسي


بواسطة: محمود الدمنهوري
موسوعة التعليم والتدريب
http://www.edutrapedia.illaf.net/arabic/show_article.thtml?id=493