لقد أقيمت العديد من الدراسات والأبحاث فيما يتعلق بنموذج الأندراغوجي. يؤكد راشل (2002) بأن "الاختبارات التجريبية للأندراغوجي تبدو غير حاسمة ومتناقضة وغير كافية" (ص, 211). ويتابع راشل قائلاً: "تميل الكتابات الشاملة سواء أكانت قصصية أو تفسيرية أو جدلية التي تدور حول هذا الموضوع لأن تكون بحوثاً تجريبية مبهمة. حيث ظهرت بعد ذلك دراسات اطلع عليها قلة من الناس" (ص, 211). على الرغم من ذلك, لاحظ راشل وجود دعوات متواصلة لإجراء مزيد من الأبحاث بطريقة أفضل خلال السنوات العشرين الماضية (كروس, 1981; ديفين بورت و ديفين بورت , 1993; ميريام و كافاريلا , 1991 ; برات ,1993 ). نستنتج من ذلك وجود ثلاثة اتجاهات واضحة وهامة لتعزيز علم الأندراغوجي.

صياغة تعريف نظري أكثر وضوحاً

كما ذكرنا سابقاً, يطلق نولز على الأندراغوجي اسم "النظرية الناشئة" مما دفع راشل (2002) إلى التأكيد على أن أحد العوائق الرئيسية لإجراء الأبحاث التجريبية الهامة يتركز في عدم وجود تعريف واضح لمكونات تطبيق الأندراغوجي. من الصعب صياغة تعريف واضح ويبرر ذلك كون تطبيق نموذج الأندراغوجي محدداً بالعوامل المتعلقة بالمواقف وأهداف التعلم. فمن النادر إجراء تطبيق كامل لنموذج الأندراغوجي. بالمقابل, فإن كتابات نولز تبين لنا وجود مستويات متفاوتة لنموذج الأندراغوجي في مواقف تعلم الراشد (راشل, 2002).

ولا يعتبر مستوى التطبيق مبرراً لعدم كفاية التطوير النظري لأنه يتطلب تفسيراً نظرياً أدق للشروط والمتغيرات التي تؤثر على تطبيق الأندراغوجي. إذ يعتبر نموذج تطبيق الأندراغوجي هنا (وفي مرحلة أولى فقط) بمثابة الخطوة الأولى لإنجاز إطار نظري أكثر دقة من أجل تفسير التطبيق المتغير. ولتحسين علم الأندراغوجي لا بد للأبحاث المستقبلية أن تقوم بتوسيع هذا الإطار المفاهيمي ليشمل نموذجاً نظرياً أكثر دقة مع بعض الاقتراحات القابلة للبحث والتجريب .

تطوير أداة للقياس السيكولوجي[1] الصحيح

إن من أهم أسباب افتقار مجال الأندراغوجي للأبحاث التجريبية الهامة يعود إلى عدم وجود أداة صحيحة لقياس مكونات نموذج الأندراغوجي بطريقة سيكولوجية. وقد فشلت محاولات تطوير مثل هذه الأداة وذلك لأسباب متعددة. إذ ظهرت المحاولات الأولى لقياس الأندراغوجي على يد هادلي (1975) و(كريستشين, 1982; كيروين, 1979) إلا أنها فشلت في إنشاء تركيب مناسب. وقد قام كل من "سوانميل (1981) وبيريان (2000) بتطوير أدوات ضعيفة لا تتمتع بمواصفات سيكولوجية مقبولة. كما قام " نولز (1987) بتطوير أداة, إلا أنه لم يتم التحقق منها تجريبياً.

تعتبر مبادئ قياس تعلم الراشد[2] (PALS) و التي وضعها كونتي (1978) بمثابة أفضل مقياس موثوق. إلا أن تطويره لم يكن بغرض قياس نموذج الأندراغوجي على الرغم من وجود تداخل كبير مع هذا النموذج. بالنتيجة, يتوضح لنا أن لا وجود لأداة تقيس أياً من الافتراضات الستة أو العوامل الثمانية لعملية الأندراغوجي. فلا يمكننا تحسين البحث التجريبي بشأن هذه النظرية حتى نحصل على أداة تمكننا من قياس مكونات الموقف التعليمي بشكل صحيح وموثوق. كما لا يمكننا إنكار حاجاتنا لوجود تعريف نظري واضح من أجل تطوير الأداة والتي من خلالها نتثبت من صحة النظرية.

إجراء دراسات القياس المعياري

إن الدراسات والأبحاث التي أجريت على نموذج الأندراغوجي تهدف إلى الإثبات التجريبي بأن تقنيات الأندراغوجي تؤدي إلى أفضل النتائج. حيث تندرج تلك النتائج ضمن ثلاثة مجالات هي:
1- النتائج الوجدانية (ارتياح وتحفيز المتعلم).
2- نتائج التعلم.
3- الاستفادة مما قد تم تعلمه. وهذا يحصل خاصة في مواقف تنمية الموارد البشرية.

يؤكد راشل (2002) بأن الدراسات المعيارية في مجال الأندراغوجية هي بمثابة تحد خاص بسبب التعارضات التي تحدثها أثناء تقويم التعلم. من الناحية النظرية, فقد ساد اعتقاد كبير بأن نموذج الأندراغوجي يدعم تقويم المتعلم الذاتي لنتائج التعلم. يعد هذا الاتجاه مقياساً ضعيفاً ضمن دراسة البحث. على أية حال, يتناول راشل (2002) ذلك بشكل واضح عندما يقول بأن نولز يعتبر تقويم المتعلم:
1- مقبول على نحو مشترك لكل من المدرب والمتعلمين.
2- يركز على الأداء بدلاً من اختبار الورقة والقلم التقليدي الخاص بالمدارس.
3- يمكننا اعتماداً على الأداء إنشاء مقاييس بحث فعالة لقياس نتائج التعلم ذلك بغرض إجراء اختبار موثوق للأندراغوجي.
4- يقترح راشل (2002) ستة معايير أخرى للدراسات التجريبية الاندراغوجية على النحو التالي:
1- المشاركة الطوعية.
2- وضع الراشد.
3- التعاون في صياغة الأهداف.
4- قياس الاقتناع بالنتائج.
5- البيئة المناسبة لتعلم الراشد.
6- تكليف المشاركين بمهمات عشوائية عند الإمكان.

 إمكانية نجاح نموذج الأندراغوجي




بواسطة:أحمد الخطيب
موسوعة التعليم والتدريب
http://www.edutrapedia.illaf.net/arabic/show_article_page.thtml?id=275&pg=1