يهدف "الكل الأول" بشكل رئيسي إلى:
1- تزويد أساس عقلي من خلال التخطيطات الأولية، لتهيئة المتعلمين لتعلمهم الجديد.
2- تحفيز المشارك للتعلم عن طريق إثارة اهتمام المتعلم بمضمون التعلم.

التخطيطات الأولية
يعتبر اوسوبيل (1968) أول من قدم مفهوم التخطيط الأولي كتقنية لمساعدة الطلاب في تعلم واستذكار المعلومات من خلال الحرص على جعلها مألوفة وذات مغزى بالنسبة لهم. ويتحقق ذلك بتقديم المفاهيم الأساسية للمادة الجديدة ليتمكن الطلاب من تنظيم المعلومات الأكثر دقة فيما بعد (لوتيين وأميس وأكيرمان, 1980).

تأتي أهمية التخطيطات الأولية من المبدأ السيكولوجي الذي يؤكد أن المعرفة والخبرات السابقة تشكل تراكيب عند مستوى معين من التطور (دينيستا, 1982). ندعو تلك التراكيب الشخصية بالمخططات. فمثلاً "لدينا مخططاتنا لتناول الطعام في المطاعم ولحضور ألعاب الهوكي[1] ولزيارة جداتنا ويطلق على المعرفة المرتبطة بكل من هذه النشاطات اسم مخطط النشاط". (غانغ و بيرليز, 1988, ص, 293). تعتبر توجهات المشارك التي تشمل كلاً من الإنجازات السابقة وتفسيرات الخبرات بمثابة وجهة نظر الشخص الحالية من العالم (ديفيستا, 1982).

بالإضافة إلى أهمية إدراك وجود الفروقات الفردية بالنسبة للمعلم. فمثلاً: هناك معلم يشرح محاضرة عن الإدارة الممتازة في الصناعة لثلاثين طالب داخل غرفة الصف. نستنتج من ذلك أنه يشرح باستخدام ثلاثين مخطط أو تركيب عقلي مختلف لإيضاح معنى الإدارة الممتازة في الصناعة. يصبح المفهوم الموحد داخل غرفة الصف بين المعلم والطالب أساساً ضرورياً للتعليم التالي.

وكمثال واضح وبسيط عن المفهوم الموحد لدينا الرسوم الكاريكاتورية الافتتاحية في معظم الصحف اليومية. تمثل الصورة الكاريكاتورية الافتتاحية الفعالة مفهوماً واضحاً لآلاف القراء الذين يكونون تخطيطاً تسهم الشخصية فيه بشكل واضح. فمن خلال هذه الرسوم يستطيع القراء تكوين نقطة بداية مشتركة لمناقشة المفاهيم مع بقية القراء سواء أكانوا متفقين مع الرسم الأصلي أو غير متفقين. وهناك أمثلة عديدة على إحداث مفهوم موحد مثل: منتجات الفيديو والأدب (بكافة أشكاله من مقالات وأبحاث) والصور والرسوم البيانية وحتى الموسيقى. يمكننا استخدام جميع ما ذكرناه في موقف تعليمي بغرض إحداث التخطيطات بين الطلاب.

إن إحداث تركيب و /أو إطار رئيسي للمتعلم عند بداية تعلمه هو طريقة للتركيز عليه من أجل تقديم المحتوى. فقد انتشرت هذه الأفكار من قبل هيلفاردو باور (1966) ونولز (1988). ينبغي أن يعتني المعلم أو المخطط التربوي بتنظيم المعرفة على نحو أساسي حتى لا يكون الانتقال من البسيط إلى المقعد انتقالاً من الأجزاء الاعتباطية الخالية من المعنى إلى التراكيب الكلية الهادفة, لا بل من التراكيب الكلية المبسطة إلى التراكيب الكلية الأكثر تعقيداً (نولز, 1988).

إن تنظيم المعلومات في المراحل الأولى من التعليم يسهل عملية تذكرها عند انتهاء عملية التعليم. "وبهذا فقد حاولنا توضيح فكرة اعتماد الترابط على التنظيم لأن الترابط ما هو إلا التأثير اللاحق للعملية المنظمة, فالتعلم يعني الترابط والترابط هو النتيجة الحتمية للتنظيم" (كوهلير, 1974, ص 163-164).

تحفيز المتعلم
إن من السمات المهمة لنموذج التعلم دبليو بي دبليو هي تشكيل الدافع لدى المتعلم، وذلك لأن إهمال المتعلمين للمحتوى الجديد الذي يتعلمونه سيخلق احتمالاً ضعيفاً للاحتفاظ بالمعلومات أو لتطبيقها في ورشة العمل. بالنهاية يسعى المعلم إلى تحميل الطالب مسؤولية خلق الحافز لنفسه. يعتبر لوين (1951) أول من أكد على ضرورة تضمين التحفيز في التعليم المنظم.

إن التعلم يحدث نتيجة للتغيير الحاصل في التراكيب الإدراكية وينتج تبعاً لنوعين من التغيرات:
1- إما تغيير تركيب المجال الإدراكي بحد ذاته, أو.
2- تغير الحاجات أو الدوافع الداخلية للفرد. (نولز, 1988, ص 23).

يمكن للدافع لدى الفرد أن يتغير نظراً لتكيف السلوك البشري وفق الأهداف المرغوبة. نظراً إلى أن السلوك البشري هادف بطبيعته لتحقيق الدوافع والرغبات (غانغ و بيرلنير, 1988). يقدم نولز بليندمان (1926) افتراضاً أساسياً بشأن تعلم الراشدين والذي حظيت فيما بعد بالكثير من البحث والدراسة. "يتشكل الحافز للتعلم عند الراشدين فقط عند إدراكهم لمدى أهميته في تحقيق رغباتهم و اهتماماتهم" (نولز, 1988, ص 31).

وهكذا فإن رغبة المتعلم الداخلية لإحراز أهدافه الشخصية تفيدنا في إيجاد الفرصة لتحفيزه. "وإن المثابرة تزداد بازدياد توقع النتائج الإيجابية للنجاح والنتائج السلبية للفشل" (غانغ وبيرليز, 1988, ص 334).

كما يتم التحفيز من خلال ذكر أهداف التعلم بشكل واضح عند بداية التعليم. على الرغم من وجود الكثير من الدراسات التي توضح أهمية الأهداف النهائية الواضحة لعملية التقويم, إلا أن لها دوراً كبيراً في التحفيز. يؤكد باندورا عام 1982 على أن هناك نوعين من المحفزات التربوية المعرفية:
1. الكفاءة الذاتية (اعتقاد المرء بقدرته على إنجاز سلوك محدد في وقف ما).
2. توقعات النتيجة (اعتقاد المرء بتحقيق نتيجة معينة عند اشتراكه في السلوك). (لاثام, 1989, ص 265).

يعتبر توضيح الأهداف التربوية للتعليم و الهدف العام النهائي بمثابة أول مكون للتحفيز. تتم تهيئة المتعلم بشكل أساسي للتعليم من خلال توضيح هدفه بالنسبة إليه، إضافة إلى وصف كيف وماذا ولماذا يحدث التعلم بالتفصيل عن طريق صيانة الأهداف الواضحة.

نستنتج مما سبق: إن أهمية "الكل الأول" تكمن في تهيئة المتعلم لأنشطة التعلم التي سيقوم بها. ولهذه التهيئة دور فعال في تحسين إدراك واستذكار المتعلمين كأساس يعتمد عليه "الكل الثاني" من النموذج (كوهلير, 1947).

 نموذج الكل-الجزء-الكل في التعلم









بواسطة:غالية نوام
موسوعة التعليم والتدريب
http://www.edutrapedia.illaf.net/arabic/show_article_page.thtml?id=276&pg=1